domingo, 17 de maio de 2015

O PROFESSOR PESQUISADOR: UMA PERSPECTIVA DE AUTORIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Suzy Gracyelly de Sousa Figueira


INTRODUÇÃO

O princípio básico para o desenvolvimento de uma pesquisa é possuir uma atitude investigativa desencadeada por alguma inquietude, uma característica básica que deve permear a postura do educador, a curiosidade e o estímulo para a construção de saberes. A pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la, visando a melhoria de suas práticas pedagógicas e a de seus colegas de profissão. Em relação ao rigor ela aponta que como o professor pesquisa sua própria prática ele encontra-se envolvido com seu objeto de pesquisa, diferentemente do pesquisador teórico (Nunes, 2008).
O professor como pesquisador na sala de aula, aprende a formular questões, a encarar a experiência diária como dados que conduzem a respostas a essas questões, a procurar evidências, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua própria prática e de articular essa reflexão para si próprio e para os outros, pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter (Moreira, 1998).
Os problemas na formação de professores em geral são históricos é necessário que esta viabilize a articulação entre o conhecimento e a ação, levando, portanto, a reflexão consciente, a união dos conteúdos disciplinares específicos e pedagógicos e de cunho reflexivo e crítico levando – o a sentir-se como pesquisador, pois a todo momento está em campo e precisa compreender seu papel de autoria como profissional (Zimmermann e Bertani, 2003).


O Educador como Agente Transformador

            A educação é um processo de humanização que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante, preparando as crianças e jovens para se elevarem ao nível de civilização atual considerando seu contexto e vivencia (Pimenta, 1996).
            O professor deve propor o questionamento e do cotidiano do aluno no processo de ensino e aprendizagem, pois desta forma os conceitos não serão aprendidos em contraste com a experiência comum, pois não é possível compreender a lógica das ciências com a racionalidade do conhecimento cotidiano, tal qual não é possível viver no cotidiano de forma que cada uma de nossas ações reflita numa lógica cientifica (Lopes, 1996).
O professor é situado como sujeito que constrói conhecimento a partir do embate, da interação com seus pares, sendo destacada a importância das condições institucionais nesse processo, a produção do conhecimento pelo professor se realiza junto a construção das próprias concepções de vida. Profissional reflexivo, responsável, por refletir sobre sua prática, protagonista da implementação das políticas educativas,
sujeito que ocupa em seu cotidiano um lugar de poder, pois assim como um médico pode salvar vidas (Bragança, 1997)

O Professor Pesquisador

A unificação da pesquisa científica com a prática profissional requer não somente a reconceitualização do magistério como uma profissão ligada na própria ciência. Extinguir a perspectiva que os pesquisadores são percebidos como entidades que fornecem soluções prontas, visto que os professores são considerados como apenas consumidores de um produto acabado, visto que no modelo pragmático, o professor é percebido como produtor e implementador de práticas educacionais que funcionam, enquanto a comunidade científica é caracterizada como produtora de estratégias que, em geral, são passíveis de aplicação apenas em ambientes rigorosamente controlados (Nunes, 2008).
Aparentemente então, o problema não esteja em fazer os resultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o professor na condução da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisador geralmente não só considera o professor despreparado para fazer pesquisa, como também se julga na posição de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. É natural, portanto, que o professor não se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de ouvir recomendações de um elemento externo que não o julga competente o bastante para estudar sua própria sala de aula? Enquanto a verdade é que a situação pode ser completamente diferente: o professor talvez esteja em melhor posição para coletar dados e investigar situações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Provavelmente,  o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino (ou em qualquer outra área) é obter bons dados. Professores podem aprender a coletá-los e talvez estejam em melhores condições de fazê-lo do que pesquisadores externos (Moreira, 1998).
É importante ressaltar que apenas a reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre a sua prática pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez para entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da teoria (Lüdke e Cruz, 2005)

METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada através de um questionário com 5 questões abertas que foi enviado por e mail para 10 professores da rede publica estadual do ensino básico e obteve-se resposta



RESULTADOS
Caracterização dos Professores
PROFESSORES
GRADUAÇÃO
ANO DE CONCLUSÃO
PROFº A
Pedagogia
2004
PROFº B
Matemática
1995
PROFº C
Biologia
2009
PROFº D
História
1999

1_ Qual foi a ultima vez que você foi há algum Congresso/Encontro da sua área de ensino?
PROFº A
Acredito que na época da faculdade, há mais de 10 anos.
PROFº B
Não recordo.
PROFº C
Participei em Paulo Afonso/BA da Semana de Biologia na UNEB, no ano de 2012.
PROFº D
Na graduação em meados de 1998.

2_Qual foi sua ultima publicação em revistas?
PROFº A
Nunca publiquei.
PROFº B
Não tenho publicações.
PROFº C
Não tenho publicação em revistas.
PROFº D
Nunca publiquei.

3_Você escreve quantos artigos por ano?
PROFº A
Escrevi uma monografia  na graduação e um artigo na especialização, mais não publiquei.
PROFº B
Não tenho tempo de escrever artigos e também não me interessei em continuar a carreira acadêmica.
PROFº C
Após a graduação escrevi um artigo.
PROFº D
Não tenho necessidade de escrever artigos.

4_Nesses últimos 5 anos esteve envolvido em algum projeto de pesquisa? Se sim, qual?
PROFº A
Nos projetos pedagógicos da escola que trabalho.
PROFº B
Não.
PROFº C
Não.
PROFº D
Não.

5_Possui especialização, mestrado ou doutorado? Se sim, que motivos o levaram a essa opção?
PROFº A
Sim, especialização. Quis aperfeiçoar meu trabalho.
PROFº B
Não.
PROFº C
Não.
PROFº D
Especialização. Além de me qualificar, trouxe aumento no salário.

DISCUSSÃO

            A pesquisa aponta que nenhum dos professores entrevistados declararam “estar fazendo pesquisa, e apenas um declara estar envolvido nos projetos pedagógicos da escola.
            Segundo LÜDKE e CRUZ (2005), o fato de participar de um trabalho de pesquisa pode permitir a uma pessoa sentir-se ligada a essa atividade, e declarar-se como tal. Já a expressão “fazer pesquisa” indica uma responsabilidade maior sobre essa atividade, que se for realizada com regularidade e autonomia pode então conduzir ao status de pesquisador, com a distinção e o reconhecimento correspondentes, sobretudo na academia. Nossos professores encontram se, em geral, numa situação aproximada à de “estar em pesquisa”, indicada de um modo bastante amplo por um “projeto”, nem sempre identificável como projeto de pesquisa.
Um dos motivo alegado para não envolver o professor em pesquisa em ensino é o de que essa atividade representa uma sobrecarga de trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente de primeiro e segundo graus, têm muitas aulas e muitos alunos e não seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o professor à margem da pesquisa em ensino, pois pesquisar em ensino é sobretudo refletir criticamente a respeito da prática docente (Moreira, 1998).
O professor constrói seu saber ao longo de sua experiência existencial/profissional, na vida, na escola, nos movimentos sociais. A formação, assim, é permanente e se enraíza na própria natureza humana, que busca incessantemente o saber (Bragança, 1997).
Mesmo que pesquisar em ensino implique sobrecarga de trabalho para o professor, não é esta, provavelmente, a razão pela qual há tão poucos professores-pesquisadores. A impressão que se tem é a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino é privilégio de especialistas; uma espécie de barreira. É claro que a colaboração entre professores, como participantes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor caminho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso é preciso que professores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no fundo, devem fazê-la, se quiserem assumir a responsabilidade de sua própria prática (Moreira, 1998).
Portanto para que o seu exercício na educação básica deixe de ser algo distanciado da realidade escolar é importante que seja assumido como atividade orgânica da escola, contando com fatores como contrato de trabalho, tempos para a pesquisa, apoio financeiro e infra-estrutura física para a realização das atividades de investigação (Lüdke e Cruz, 2005).


REFERENCIAS

BRAGANÇA, I. F. S. A pesquisa educacional e a formação de professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 78, n. 188/189/190, p. 413-471, 1997.

LOPES, A. R. C. Bachelard: O filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 13, n. 3, p. 248-273, 1996.

LÜDKE, M.; CRUZ, G. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, 2005.

NUNES, D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do professor pesquisador. Educação e Pesquisa, v. 34, n. 1, p. 97-107, São Paulo, 2008.

MARCO, A. M. O professor pesquisador como instrumento de melhoria do ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out/dez. 1998.

PIMENTA, S. G. Formação de professores Saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89,  1996.

ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1. Abril, p. 43-62, 2003.

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