Valorização do Conhecimento Prévio

Baseado nas idéias de Gaston Bachelard, os problemas devem ser conhecidos e estes não surgem por si mesmos, todo conhecimento é resposta a uma pergunta, que segue o principio de nada ser claro ou dado, pois tudo é construído. Na educação a noção de obstáculos é imensurável, repercutindo de uma educação mecanicista que provavelmente esquece que o aluno chega em qualquer aula com conhecimentos empíricos já estabelecidos, então seria o caso de ajustar e expandir a linha de conhecimento do sujeito, sem torná-lo uma caixa receptora de informações. A ideia de começar do zero para estabelecer conhecimento pode vir de varias culturas, contudo tempos e tempos passaram e a limpeza súbita do intrínseco humano, conhecimento comum, não era de fato um sucesso, pois diante de cultura científica o espírito nunca é jovem, o amadurecimento acontece por meio de mudanças de concepções ou acréscimo do conhecimento em nível seqüencial e lógico.

A história dos primatas bípedes a qual pertencemos, com a origem da linguagem tem inicio na intimidade do viver cotidiano, onde os antepassados em pequenos grupos realizavam suas atividades, surgindo daí a linguagem como um domínio de coordenações consensuais de conduta. Essa é uma história de vários milhões de anos sobre a evolução da linguagem por meio da necessidade de adaptação a novos obstáculos e busca de conforto social, entrelaçado as emoções, o conversar passa a constituir um modo de viver, daí surge o ser social compilado de experiências em todas as variáveis (MATURANA, 1997). A partir daí a Aprendizagem Significativa[1] (AS) desenvolvida por David Ausubel, a um resgate deste ser social, preconizando que o sujeito possui algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva. Podendo ser um símbolo, um conceito, uma proposição, um modelo mental, uma imagem e Ausubel chama de subsunçor[2]. Portanto, AS se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, desta forma os subsuçores adquirem novo significado ou  maior estabilidade cognitiva.

A partir do momento em que o aluno consegue explicar situações ou fenômenos com suas palavras, resolve problemas e questiona, há uma verdadeira compreensão do conhecimento proposto, conseqüentemente houve aprendizagem significativa, pois o conteúdo deixou de ser abstrato e os conceitos não são mecanicistas, fazendo parte de algum modo de sua contextualização, como sendo uma verdade e não apenas uma miragem do livro didático para avaliação.

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[1] Esta descrição sobre Teoria de Aprendizagem Significativa esta baseada na obra de Marco Antonio Moreira, Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares, publicado pela Editora Livraria da Física em São Paulo, 2011.

[2] Conhecimento específico , existente na estrutura de conhecimentos do individuo, que lhe permite das significado a um novo conhecimento que lhe é apresentado o por ele descoberto.

Aprendizagem Significativa & Aprendizagem Mecânica

Começo com uma pergunta:

- O que você aprendeu até hoje, foi por interesse ou foi obrigado?

 

Esse questionamento direciona a várias discussões que particularmente ficou claro pra mim após ter contato com a Teoria da Aprendizagem Significativa. Essa teoria foi desenvolvida por David Ausubel por volta de 1963 e não a classifico como uma teoria nova ou da moda, mas sim como atual, pois ela reflete a prática na sala de aula, a prática em qualquer momento que se prolifere o processo de ensino e aprendizagem.

Antes se falava em aprender ou não aprender, hoje temos aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa, porém isso não as faz antônimas, pois uma aprendizagem mecâninca se trabalhada pode tranquilamente se tornar significativa, dependendo de duas condições básicas...

A primeira é que o aluno deve ter disposição para aprender e a segunda é que o material deve ser potencialmente significativo. Isso porque, mesmo que você tenha um ótimo livro por exemplo e o aluno não tenha interesse, este pouco terá significado. O significado está no individuo e não nos materiais.

David Ausubel considera a varialvel mais  importante para aprender significativamente  "aquilo o que o aluno já sabe", ou seja o conhecimento prévio deste aluno, que irá ancorar (relacionar) o novo conhecimento com o que já existe em sua estrutura cognitiva.

 

Podemos a principio concluir que tudo aquilo que você não tinha interesse em aprender, mas precisava fazer uma avaliação no dia seguinte por exemplo, armazenou de forma mecânica, apenas para uso imediato sem qualquer significado para acomodação deste em sua estrutura cognitiva.

O PROFESSOR PESQUISADOR: UMA PERSPECTIVA DE AUTORIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Suzy Gracyelly de Sousa Figueira

INTRODUÇÃO

O princípio básico para o desenvolvimento de uma pesquisa é possuir uma atitude investigativa desencadeada por alguma inquietude, uma característica básica que deve permear a postura do educador, a curiosidade e o estímulo para a construção de saberes. A pesquisa do professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la, visando a melhoria de suas práticas pedagógicas e a de seus colegas de profissão. Em relação ao rigor ela aponta que como o professor pesquisa sua própria prática ele encontra-se envolvido com seu objeto de pesquisa, diferentemente do pesquisador teórico (Nunes, 2008).

O professor como pesquisador na sala de aula, aprende a formular questões, a encarar a experiência diária como dados que conduzem a respostas a essas questões, a procurar evidências, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua própria prática e de articular essa reflexão para si próprio e para os outros, pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter (Moreira, 1998).

Os problemas na formação de professores em geral são históricos é necessário que esta viabilize a articulação entre o conhecimento e a ação, levando, portanto, a reflexão consciente, a união dos conteúdos disciplinares específicos e pedagógicos e de cunho reflexivo e crítico levando – o a sentir-se como pesquisador, pois a todo momento está em campo e precisa compreender seu papel de autoria como profissional (Zimmermann e Bertani, 2003).

O Educador como Agente Transformador

            A educação é um processo de humanização que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante, preparando as crianças e jovens para se elevarem ao nível de civilização atual considerando seu contexto e vivencia (Pimenta, 1996).

            O professor deve propor o questionamento e do cotidiano do aluno no processo de ensino e aprendizagem, pois desta forma os conceitos não serão aprendidos em contraste com a experiência comum, pois não é possível compreender a lógica das ciências com a racionalidade do conhecimento cotidiano, tal qual não é possível viver no cotidiano de forma que cada uma de nossas ações reflita numa lógica cientifica (Lopes, 1996).

O professor é situado como sujeito que constrói conhecimento a partir do embate, da interação com seus pares, sendo destacada a importância das condições institucionais nesse processo, a produção do conhecimento pelo professor se realiza junto a construção das próprias concepções de vida. Profissional reflexivo, responsável, por refletir sobre sua prática, protagonista da implementação das políticas educativas,

sujeito que ocupa em seu cotidiano um lugar de poder, pois assim como um médico pode salvar vidas (Bragança, 1997)

O Professor Pesquisador

A unificação da pesquisa científica com a prática profissional requer não somente a reconceitualização do magistério como uma profissão ligada na própria ciência. Extinguir a perspectiva que os pesquisadores são percebidos como entidades que fornecem soluções prontas, visto que os professores são considerados como apenas consumidores de um produto acabado, visto que no modelo pragmático, o professor é percebido como produtor e implementador de práticas educacionais que funcionam, enquanto a comunidade científica é caracterizada como produtora de estratégias que, em geral, são passíveis de aplicação apenas em ambientes rigorosamente controlados (Nunes, 2008).

Aparentemente então, o problema não esteja em fazer os resultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o professor na condução da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisador geralmente não só considera o professor despreparado para fazer pesquisa, como também se julga na posição de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. É natural, portanto, que o professor não se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de ouvir recomendações de um elemento externo que não o julga competente o bastante para estudar sua própria sala de aula? Enquanto a verdade é que a situação pode ser completamente diferente: o professor talvez esteja em melhor posição para coletar dados e investigar situações de ensino e aprendizagem em sala de aula. Provavelmente,  o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino (ou em qualquer outra área) é obter bons dados. Professores podem aprender a coletá-los e talvez estejam em melhores condições de fazê-lo do que pesquisadores externos (Moreira, 1998).

É importante ressaltar que apenas a reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre a sua prática pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um pesquisador. Quando ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez para entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras exigências, entre as quais a análise à luz da teoria (Lüdke e Cruz, 2005)

METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada através de um questionário com 5 questões abertas que foi enviado por e mail para 10 professores da rede publica estadual do ensino básico e obteve-se resposta

RESULTADOS

Caracterização dos Professores

PROFESSORES	GRADUAÇÃO	ANO DE CONCLUSÃO
PROFº A	Pedagogia	2004
PROFº B	Matemática	1995
PROFº C	Biologia	2009
PROFº D	História	1999

1_ Qual foi a ultima vez que você foi há algum Congresso/Encontro da sua área de ensino?

PROFº A	Acredito que na época da faculdade, há mais de 10 anos.
PROFº B	Não recordo.
PROFº C	Participei em Paulo Afonso/BA da Semana de Biologia na UNEB, no ano de 2012.
PROFº D	Na graduação em meados de 1998.

2_Qual foi sua ultima publicação em revistas?

PROFº A	Nunca publiquei.
PROFº B	Não tenho publicações.
PROFº C	Não tenho publicação em revistas.
PROFº D	Nunca publiquei.

3_Você escreve quantos artigos por ano?

PROFº A	Escrevi uma monografia  na graduação e um artigo na especialização, mais não publiquei.
PROFº B	Não tenho tempo de escrever artigos e também não me interessei em continuar a carreira acadêmica.
PROFº C	Após a graduação escrevi um artigo.
PROFº D	Não tenho necessidade de escrever artigos.

4_Nesses últimos 5 anos esteve envolvido em algum projeto de pesquisa? Se sim, qual?

PROFº A	Nos projetos pedagógicos da escola que trabalho.
PROFº B	Não.
PROFº C	Não.
PROFº D	Não.

5_Possui especialização, mestrado ou doutorado? Se sim, que motivos o levaram a essa opção?

PROFº A	Sim, especialização. Quis aperfeiçoar meu trabalho.
PROFº B	Não.
PROFº C	Não.
PROFº D	Especialização. Além de me qualificar, trouxe aumento no salário.

DISCUSSÃO

            A pesquisa aponta que nenhum dos professores entrevistados declararam “estar fazendo pesquisa, e apenas um declara estar envolvido nos projetos pedagógicos da escola.

            Segundo LÜDKE e CRUZ (2005), o fato de participar de um trabalho de pesquisa pode permitir a uma pessoa sentir-se ligada a essa atividade, e declarar-se como tal. Já a expressão “fazer pesquisa” indica uma responsabilidade maior sobre essa atividade, que se for realizada com regularidade e autonomia pode então conduzir ao status de pesquisador, com a distinção e o reconhecimento correspondentes, sobretudo na academia. Nossos professores encontram se, em geral, numa situação aproximada à de “estar em pesquisa”, indicada de um modo bastante amplo por um “projeto”, nem sempre identificável como projeto de pesquisa.

Um dos motivo alegado para não envolver o professor em pesquisa em ensino é o de que essa atividade representa uma sobrecarga de trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente de primeiro e segundo graus, têm muitas aulas e muitos alunos e não seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o professor à margem da pesquisa em ensino, pois pesquisar em ensino é sobretudo refletir criticamente a respeito da prática docente (Moreira, 1998).

O professor constrói seu saber ao longo de sua experiência existencial/profissional, na vida, na escola, nos movimentos sociais. A formação, assim, é permanente e se enraíza na própria natureza humana, que busca incessantemente o saber (Bragança, 1997).

Mesmo que pesquisar em ensino implique sobrecarga de trabalho para o professor, não é esta, provavelmente, a razão pela qual há tão poucos professores-pesquisadores. A impressão que se tem é a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino é privilégio de especialistas; uma espécie de barreira. É claro que a colaboração entre professores, como participantes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor caminho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso é preciso que professores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no fundo, devem fazê-la, se quiserem assumir a responsabilidade de sua própria prática (Moreira, 1998).

Portanto para que o seu exercício na educação básica deixe de ser algo distanciado da realidade escolar é importante que seja assumido como atividade orgânica da escola, contando com fatores como contrato de trabalho, tempos para a pesquisa, apoio financeiro e infra-estrutura física para a realização das atividades de investigação (Lüdke e Cruz, 2005).

REFERENCIAS

BRAGANÇA, I. F. S. A pesquisa educacional e a formação de professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 78, n. 188/189/190, p. 413-471, 1997.

LOPES, A. R. C. Bachelard: O filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v. 13, n. 3, p. 248-273, 1996.

LÜDKE, M.; CRUZ, G. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, 2005.

NUNES, D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do professor pesquisador. Educação e Pesquisa, v. 34, n. 1, p. 97-107, São Paulo, 2008.

MARCO, A. M. O professor pesquisador como instrumento de melhoria do ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, ano 7, n. 40, out/dez. 1998.

PIMENTA, S. G. Formação de professores Saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89,  1996.

ZIMMERMANN, E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1. Abril, p. 43-62, 2003.