Suzy Gracyelly de Sousa Figueira
INTRODUÇÃO
O princípio básico para o desenvolvimento de uma
pesquisa é possuir uma atitude investigativa desencadeada por alguma
inquietude, uma característica básica que deve permear a postura do educador, a
curiosidade e o estímulo para a construção de saberes. A pesquisa do professor
tem como finalidade o conhecimento da realidade para transformá-la, visando a melhoria
de suas práticas pedagógicas e a de seus colegas de profissão. Em relação ao
rigor ela aponta que como o professor pesquisa sua própria prática ele
encontra-se envolvido com seu objeto de pesquisa, diferentemente do pesquisador
teórico (Nunes, 2008).
O professor como
pesquisador na sala de aula, aprende a formular questões, a encarar a
experiência diária como dados que conduzem a respostas a essas questões, a
procurar evidências, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações
alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor deveria
fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua própria prática e
de articular essa reflexão para si próprio e para os outros, pode ser pensada
como uma habilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter
(Moreira, 1998).
Os problemas na formação
de professores em geral são históricos é necessário que esta viabilize a
articulação entre o conhecimento e a ação, levando, portanto, a reflexão
consciente, a união dos conteúdos disciplinares específicos e pedagógicos e de
cunho reflexivo e crítico levando – o a sentir-se como pesquisador, pois a todo
momento está em campo e precisa compreender seu papel de autoria como
profissional (Zimmermann e Bertani,
2003).
O Educador como Agente
Transformador
A educação é um processo de humanização que ocorre na sociedade humana
com a finalidade explicita de tornar os indivíduos participantes do processo
civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante, preparando as crianças e
jovens para se elevarem ao nível de civilização atual considerando seu contexto
e vivencia (Pimenta, 1996).
O
professor deve propor o questionamento e do cotidiano do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, pois desta forma os conceitos não serão aprendidos em
contraste com a experiência comum, pois não é possível compreender a lógica das
ciências com a racionalidade do conhecimento cotidiano, tal qual não é possível
viver no cotidiano de forma que cada uma de nossas ações reflita numa lógica
cientifica (Lopes, 1996).
O professor é situado
como sujeito que constrói conhecimento a partir do embate, da interação com seus
pares, sendo destacada a importância das condições institucionais nesse
processo, a produção do conhecimento pelo professor se realiza junto a
construção das próprias concepções de vida. Profissional reflexivo, responsável,
por refletir sobre sua prática, protagonista da implementação das políticas
educativas,
sujeito que ocupa em seu cotidiano um lugar de
poder, pois assim como um médico pode salvar vidas (Bragança, 1997)
O Professor Pesquisador
A unificação da pesquisa científica
com a prática profissional requer não somente a reconceitualização do
magistério como uma profissão ligada na própria ciência. Extinguir a perspectiva
que os pesquisadores são percebidos como entidades que fornecem soluções
prontas, visto que os professores são considerados como apenas consumidores de
um produto acabado, visto que no modelo pragmático, o professor é percebido
como produtor e implementador de práticas educacionais que funcionam, enquanto
a comunidade científica é caracterizada como produtora de estratégias que, em
geral, são passíveis de aplicação apenas em ambientes rigorosamente controlados
(Nunes,
2008).
Aparentemente então, o problema não esteja em fazer
os resultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o professor
na condução da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisador geralmente não só
considera o professor despreparado para fazer pesquisa, como também se julga na
posição de lhe dizer como deve conduzir seu ensino. É natural, portanto, que o
professor não se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de ouvir
recomendações de um elemento externo que não o julga competente o bastante para
estudar sua própria sala de aula? Enquanto a verdade é que a situação pode ser
completamente diferente: o professor talvez esteja em melhor posição para
coletar dados e investigar situações de ensino e aprendizagem em sala de aula.
Provavelmente, o fator isolado mais
importante na pesquisa em ensino (ou em qualquer outra área) é obter bons
dados. Professores podem aprender a coletá-los e talvez estejam em melhores
condições de fazê-lo do que pesquisadores externos (Moreira, 1998).
É importante ressaltar
que apenas a reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete
sobre a sua prática pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser um
pesquisador. Quando ele avança, indo ainda além da reflexão, do ato de
debruçar-se outra vez para entender o fenômeno, encurta a distância que o
separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, outras exigências,
entre as quais a análise à luz da teoria (Lüdke e
Cruz, 2005)
METODOLOGIA
A coleta de dados foi
realizada através de um questionário com 5 questões abertas que foi enviado por
e mail para 10 professores da rede publica estadual do ensino básico e obteve-se
resposta
RESULTADOS
Caracterização
dos Professores
PROFESSORES
|
GRADUAÇÃO
|
ANO DE CONCLUSÃO
|
PROFº
A
|
Pedagogia
|
2004
|
PROFº
B
|
Matemática
|
1995
|
PROFº
C
|
Biologia
|
2009
|
PROFº
D
|
História
|
1999
|
1_
Qual foi a ultima vez que você foi há algum Congresso/Encontro da sua área de
ensino?
PROFº
A
|
Acredito
que na época da faculdade, há mais de 10 anos.
|
PROFº
B
|
Não
recordo.
|
PROFº
C
|
Participei
em Paulo Afonso/BA da Semana de Biologia na UNEB, no ano de 2012.
|
PROFº
D
|
Na
graduação em meados de 1998.
|
2_Qual
foi sua ultima publicação em revistas?
PROFº
A
|
Nunca
publiquei.
|
PROFº
B
|
Não
tenho publicações.
|
PROFº
C
|
Não
tenho publicação em revistas.
|
PROFº
D
|
Nunca
publiquei.
|
3_Você
escreve quantos artigos por ano?
PROFº
A
|
Escrevi
uma monografia na graduação e um
artigo na especialização, mais não publiquei.
|
PROFº
B
|
Não
tenho tempo de escrever artigos e também não me interessei em continuar a
carreira acadêmica.
|
PROFº
C
|
Após
a graduação escrevi um artigo.
|
PROFº
D
|
Não
tenho necessidade de escrever artigos.
|
4_Nesses
últimos 5 anos esteve envolvido em algum projeto de pesquisa? Se sim, qual?
PROFº
A
|
Nos
projetos pedagógicos da escola que trabalho.
|
PROFº
B
|
Não.
|
PROFº
C
|
Não.
|
PROFº
D
|
Não.
|
5_Possui
especialização, mestrado ou doutorado? Se sim, que motivos o levaram a essa
opção?
PROFº
A
|
Sim,
especialização. Quis aperfeiçoar meu trabalho.
|
PROFº
B
|
Não.
|
PROFº
C
|
Não.
|
PROFº
D
|
Especialização.
Além de me qualificar, trouxe aumento no salário.
|
DISCUSSÃO
A
pesquisa aponta que nenhum dos professores entrevistados declararam “estar
fazendo pesquisa, e apenas um declara estar envolvido nos projetos pedagógicos
da escola.
Segundo
LÜDKE e CRUZ (2005), o fato de participar de
um trabalho de pesquisa pode permitir a uma pessoa sentir-se ligada a essa
atividade, e declarar-se como tal. Já a expressão “fazer pesquisa” indica uma
responsabilidade maior sobre essa atividade, que se for realizada com
regularidade e autonomia pode então conduzir ao status de pesquisador, com a
distinção e o reconhecimento correspondentes, sobretudo na academia. Nossos
professores encontram se, em geral, numa situação aproximada à de “estar em
pesquisa”, indicada de um modo bastante amplo por um “projeto”, nem sempre
identificável como projeto de pesquisa.
Um dos motivo alegado para não envolver o professor
em pesquisa em ensino é o de que essa atividade representa uma sobrecarga de trabalho
para ele. Argumenta-se que professores, particularmente de primeiro e segundo
graus, têm muitas aulas e muitos alunos e não seria justo atribuir-lhes ainda a
tarefa de pesquisar. Ora, este argumento parece ser bom apenas para quem quer
deixar o professor à margem da pesquisa em ensino, pois pesquisar em ensino é
sobretudo refletir criticamente a respeito da prática docente (Moreira, 1998).
O professor constrói seu saber ao longo de sua experiência
existencial/profissional, na vida, na escola, nos movimentos sociais. A
formação, assim, é permanente e se enraíza na própria natureza humana, que
busca incessantemente o saber (Bragança, 1997).
Mesmo que pesquisar em ensino implique sobrecarga de
trabalho para o professor, não é esta, provavelmente, a razão pela qual há tão
poucos professores-pesquisadores. A impressão que se tem é a de que se criou um
mito de que pesquisa em ensino é privilégio de especialistas; uma espécie de
barreira. É claro que a colaboração entre professores, como participantes pesquisadores,
e especialistas externos, como observadores participantes ou como
experimentadores, pode ser o melhor caminho para a pesquisa em ensino. Mas
antes disso é preciso que professores se conscientizem de que podem fazer
pesquisa e que, no fundo, devem fazê-la, se quiserem assumir a responsabilidade
de sua própria prática (Moreira, 1998).
Portanto para que o seu exercício na educação básica
deixe de ser algo distanciado da realidade escolar é importante que seja
assumido como atividade orgânica da escola, contando com fatores como contrato
de trabalho, tempos para a pesquisa, apoio financeiro e infra-estrutura física
para a realização das atividades de investigação (Lüdke
e Cruz, 2005).
REFERENCIAS
BRAGANÇA, I. F.
S. A pesquisa educacional e a formação de professores. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 78, n. 188/189/190,
p. 413-471, 1997.
LOPES, A. R. C.
Bachelard: O filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de Física,
v. 13, n. 3, p. 248-273, 1996.
LÜDKE, M.; CRUZ, G.
Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p.
81-109, 2005.
NUNES,
D. R. P. Teoria, pesquisa e prática em educação: a formação do professor
pesquisador. Educação e Pesquisa, v.
34, n. 1, p. 97-107, São Paulo, 2008.
MARCO,
A. M. O professor pesquisador como instrumento de melhoria do ensino de
ciências. Em Aberto, Brasília, ano
7, n. 40, out/dez. 1998.
PIMENTA, S. G.
Formação de professores Saberes da docência e identidade do professor. Revista
da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, 1996.
ZIMMERMANN,
E.; BERTANI, J. A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Revista
Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 20, n. 1. Abril, p. 43-62, 2003.
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